一、学生读课文
读课文，学生在课堂里有齐读、默读、散读、朗读之分。公开课上常见的齐读，书声琅琅，洪亮整齐，悦耳中听；其实这是表演给人看、给人听的读，对学生而言价值极低。它不适合于在学习一篇课文的起始阶段运用，因为学生照顾了读的整齐，却无法用心去感悟、体味课文，只能是“和尚念经，有口无心”。它可以用在课文学习的结尾阶段，或者检查全班学生的古诗文背诵情况。默读，教室里一片静悄悄，而学生的大脑正处于亢奋状态，是一种学生真正进入文本、感悟文本、沉浸于文本的读。随着学生年龄的增长、年级的升高，它越来越重要；教师要抓紧培养他们默读的良好习惯、方法，不断提高其默读的速度、效果。散读，学生读出声来，但又不大声整齐地读，而是低声地各读各的，表面上七嘴八舌、混乱嘈杂，实际上学生能够口耳心相通，能更真切地感受课文的语言魅力，从而受到感染、熏陶。它一般适用于文学作品，但还没有得到广大教师的足够重视；当然，学生也需要一个散读的习惯养成和能力培养的过程。新课标十分重视朗读，并在四个学段一以贯之，要求学生朗读“用普通话”，做到“正确、流利、有感情”。“读”中大有学问，大有讲究；遗憾的是，不少教师对朗读意义的认识还不够到位，对朗读技巧的掌握还有待提高，对学生朗读的指导还比较欠缺。
课堂阅读教学首先要保证学生读课文的时间，保证学生独立感受、体验、理解的时间，要且慢开讲，且慢启发。那种学生连课文都还未读完一遍，还来不及“想想”，教师就急于发问的教学，表面上赶了进度，好像提高了教学效率，实质上还是以教师为中心，把课堂教学当成“教案剧”的演出。
语文的学习是一个体味、浸染的过程，不能急躁，不能快节奏；必须让学生保持宁静、平和的心境，独立阅读、思考。“阅读是学生的个性化行为”，开展自主、合作、探究的学习方式，自主阅读是前提，倘若学生个人对课文缺乏感知、体会，那么，就谈不上与其他同学交流、合作，更谈不上探究。
以往，不少教师先布置思考题，然后让学生带着问题读课文。这样，学生读的方向、思考的重点明确，紧跟着教师既定的问题亦步亦趋，教师教案里的教学目标好像顺利达到了，教学进度按时完成了；然而，不足的是教师的问题在学生头脑里先入为主，造成思维定势，严重干扰了他们独立、自主地阅读，无形中剥夺了学生学习主体的地位。可想而知，如此阅读，学生怎么可能获得自己独特的感受、体验和理解?
二、字词句教学。语文知识教学
近几年来，一些观摩课上，由于字词句教学不够“热闹”，难以“出彩”，因此，执教者常常采取回避或者轻描淡写的做法，这使不少听课教师产生了误解，误以为课改倡导人文性，不用进行字词句教学了。
义务教育阶段语文教学的一项重要任务是积累。字、词教学分为静态、动态两种。静态的教学是将字词孤立出来，离开课文来解释，动态的教学是结合语境来理解。低学段，前者采用较多：高学段，后者采用较多。在一篇课文教学中，视字词的具体情况，或侧重前者，或侧重后者，或二者相结合。句的教学，一般应在具体语境中进行。
字词句教学并非雕虫小技，它必须结合文字学、语法学、修辞学、逻辑学、语用学、语体学等知识，渗透思维训练，重在实践、运用，开展科学的训练。课堂上，如果教师自身专业功底过硬，又能够根据学生的实际深入钻研、用心备课，那么，字词句教学也同样可以“出彩”。
叶圣陶先生早就说过：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”我们必须紧紧抓住课文的语言文字，突出语文教学的“语文味”；因为语文学科的本质特征表明：语文的“工具性”与“人文性”均具体地体现、落实在语言文字上；语文一旦离开了语言文字，“工具”也就无法成为工具，“人文”也就无所依附，只能是虚无缥缈的空中楼阁。
新课标所言“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”，并非指不需要语文知识。语文虽然不是一门知识性很强的学科，而是实践性很强的课程，但是它也有自身特有的知识，例如：语言知识(言语知识)、语体知识、语用知识、阅读知识、口语交际知识、写作知识、文学知识、古代文化知识等。一些研究者已经在这方面扎扎实实做了许多建设性工作，取得了喜人的成果，我们可以借鉴。
中小学生学习语言不是为了分析语言、研究语言，而是为了积累语言、丰富语言；无知便无能，学习必要的语文知识是为了转化、培养语文能力。从认知心理学角度看，目前在全国推广使用的几套义务教育语文课程标准实验教材中，语文知识的观念还比较滞后，大多停留于介绍一些陈述性知识(“是什么”，如：什么是比喻句)，程序性知识(“怎么做”，如：怎么写比喻句，怎么运用比喻)不足，需要教师们作适当的补充，多让学生在语文实践中培养语文能力。
三、多向对话
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，但这几种对话并不是并列关系，其中“学生与文本的对话”是核心，其他对话则是为学生的个体阅读营造良好的读书氛围，共同促进学生与文本对话的展开。
教师既要重视学生独特的感受、体验和理解，又要防止“无界阅读”，学生的个人理解并不一定就是个性化理解；须知一千个读者有一千个哈姆7a686964616fe78988e69d雷特，但只能是哈姆雷特，而不是奥赛罗、贾宝玉——“多元解读应为‘多元有界’”(赖瑞云，《语文学习》2004年第9期)。因此，在学生与文本对话的过程中，教师应该认真地倾听、敏锐地捕捉、准确地判断，不失时机地点拨、去蔽、引导，在与学生的平等对话中充分发挥“首席”的作用。
当下，教师与学生的对话充满了整个课堂，教师接二连三地提出问题，学生处于“被动接受”“被追问”的状态。这种对话并不是真正的对话：其一，学生不是学习的主动者、问题的发现者，并未真正成为学习和发展的主体；其二，教师提的问题太多，不到两三分钟又跳到另一个问题，容易使学生养成浮光掠影、学习思考不深入的习惯；其三，从实际情况看，不少问题的思考价值不高，有的甚至偏离了课文教学，任凭教师个人主观随意地联系、联想、类比，给学生的思维品质、学习习惯造成了不良的影响。
学生与文本的直接对话是阅读教学的重要内容和不可或缺的环节。面对文本，学生的最初感受是什么?他们喜欢不喜欢课文?喜欢哪里不喜欢哪里?这些阅读的初始认识可能是肤浅的、片面的，但也是真实的、质朴的、个性化的。教师应当珍视它们，不要忙于把理性的概念和结论塞给学生，阻碍学生对文本鲜活的感受和体验；应当相机诱导，善于调动他们的生活经验、知识积累去解读文本；应当面向大多数学生，因材施教，尊重和解答不同层次学生的问题，关注他们的不同需求与发展。这样，伴随着课堂教学生成与发展的，始终是学生与文本对话产生的问题。在这里，教师真正成为学生学习活动的促进者。
浙江省几所中学正在开展的“非指示”“非预设”教学实验，对教师的备课提出了更高、更新的要求，其具体教学形式、方法可能还无法大面积推广，因为教师的专业水平如果没有跟上，课堂教学将无异于“放羊”；然而，它的教学理念确有可取之处。
在几十个生命、思想、个融与碰撞的课堂里，每节课的教学样式、结构、环节一定无比丰富多彩。以上三点，笔者仅就中小学课堂阅读教学的共性、常态而言。同时，我们还将继续研究和实践语文教学“基本模式与个性化设计的统一”。基本模式，要落实课程改革的新理念，体现语文学科的特点，符合学生学习语文(母语)的规律；个性化设计，即从课文本身、学生实际、教师专长出发，设计出彰显教师个人教学风格或者学生学习特点的教学方案。这二者的辩证统一，能使课堂阅读教学的改革进入一个更新的层次。