完整的教案要有哪些环节?

教学设计2021-11-15 18:05:21admin2

一、学生读课文
读课文,学生在课堂里有齐读、默读、散读、朗读之分。公开课上常见的齐读,书声琅琅,洪亮整齐,悦耳中听;其实这是表演给人看、给人听的读,对学生而言价值极低。它不适合于在学习一篇课文的起始阶段运用,因为学生照顾了读的整齐,却无法用心去感悟、体味课文,只能是“和尚念经,有口无心”。它可以用在课文学习的结尾阶段,或者检查全班学生的古诗文背诵情况。默读,教室里一片静悄悄,而学生的大脑正处于亢奋状态,是一种学生真正进入文本、感悟文本、沉浸于文本的读。随着学生年龄的增长、年级的升高,它越来越重要;教师要抓紧培养他们默读的良好习惯、方法,不断提高其默读的速度、效果。散读,学生读出声来,但又不大声整齐地读,而是低声地各读各的,表面上七嘴八舌、混乱嘈杂,实际上学生能够口耳心相通,能更真切地感受课文的语言魅力,从而受到感染、熏陶。它一般适用于文学作品,但还没有得到广大教师的足够重视;当然,学生也需要一个散读的习惯养成和能力培养的过程。新课标十分重视朗读,并在四个学段一以贯之,要求学生朗读“用普通话”,做到“正确、流利、有感情”。“读”中大有学问,大有讲究;遗憾的是,不少教师对朗读意义的认识还不够到位,对朗读技巧的掌握还有待提高,对学生朗读的指导还比较欠缺。
课堂阅读教学首先要保证学生读课文的时间,保证学生独立感受、体验、理解的时间,要且慢开讲,且慢启发。那种学生连课文都还未读完一遍,还来不及“想想”,教师就急于发问的教学,表面上赶了进度,好像提高了教学效率,实质上还是以教师为中心,把课堂教学当成“教案剧”的演出。
语文的学习是一个体味、浸染的过程,不能急躁,不能快节奏;必须让学生保持宁静、平和的心境,独立阅读、思考。“阅读是学生的个性化行为”,开展自主、合作、探究的学习方式,自主阅读是前提,倘若学生个人对课文缺乏感知、体会,那么,就谈不上与其他同学交流、合作,更谈不上探究。
以往,不少教师先布置思考题,然后让学生带着问题读课文。这样,学生读的方向、思考的重点明确,紧跟着教师既定的问题亦步亦趋,教师教案里的教学目标好像顺利达到了,教学进度按时完成了;然而,不足的是教师的问题在学生头脑里先入为主,造成思维定势,严重干扰了他们独立、自主地阅读,无形中剥夺了学生学习主体的地位。可想而知,如此阅读,学生怎么可能获得自己独特的感受、体验和理解?
二、字词句教学。语文知识教学
近几年来,一些观摩课上,由于字词句教学不够“热闹”,难以“出彩”,因此,执教者常常采取回避或者轻描淡写的做法,这使不少听课教师产生了误解,误以为课改倡导人文性,不用进行字词句教学了。
义务教育阶段语文教学的一项重要任务是积累。字、词教学分为静态、动态两种。静态的教学是将字词孤立出来,离开课文来解释,动态的教学是结合语境来理解。低学段,前者采用较多:高学段,后者采用较多。在一篇课文教学中,视字词的具体情况,或侧重前者,或侧重后者,或二者相结合。句的教学,一般应在具体语境中进行。
字词句教学并非雕虫小技,它必须结合文字学、语法学、修辞学、逻辑学、语用学、语体学等知识,渗透思维训练,重在实践、运用,开展科学的训练。课堂上,如果教师自身专业功底过硬,又能够根据学生的实际深入钻研、用心备课,那么,字词句教学也同样可以“出彩”。
叶圣陶先生早就说过:“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”我们必须紧紧抓住课文的语言文字,突出语文教学的“语文味”;因为语文学科的本质特征表明:语文的“工具性”与“人文性”均具体地体现、落实在语言文字上;语文一旦离开了语言文字,“工具”也就无法成为工具,“人文”也就无所依附,只能是虚无缥缈的空中楼阁。
新课标所言“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”,并非指不需要语文知识。语文虽然不是一门知识性很强的学科,而是实践性很强的课程,但是它也有自身特有的知识,例如:语言知识(言语知识)、语体知识、语用知识、阅读知识、口语交际知识、写作知识、文学知识、古代文化知识等。一些研究者已经在这方面扎扎实实做了许多建设性工作,取得了喜人的成果,我们可以借鉴。
中小学生学习语言不是为了分析语言、研究语言,而是为了积累语言、丰富语言;无知便无能,学习必要的语文知识是为了转化、培养语文能力。从认知心理学角度看,目前在全国推广使用的几套义务教育语文课程标准实验教材中,语文知识的观念还比较滞后,大多停留于介绍一些陈述性知识(“是什么”,如:什么是比喻句),程序性知识(“怎么做”,如:怎么写比喻句,怎么运用比喻)不足,需要教师们作适当的补充,多让学生在语文实践中培养语文能力。
三、多向对话
阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程,但这几种对话并不是并列关系,其中“学生与文本的对话”是核心,其他对话则是为学生的个体阅读营造良好的读书氛围,共同促进学生与文本对话的展开。
教师既要重视学生独特的感受、体验和理解,又要防止“无界阅读”,学生的个人理解并不一定就是个性化理解;须知一千个读者有一千个哈姆7a686964616fe78988e69d雷特,但只能是哈姆雷特,而不是奥赛罗、贾宝玉——“多元解读应为‘多元有界’”(赖瑞云,《语文学习》2004年第9期)。因此,在学生与文本对话的过程中,教师应该认真地倾听、敏锐地捕捉、准确地判断,不失时机地点拨、去蔽、引导,在与学生的平等对话中充分发挥“首席”的作用。
当下,教师与学生的对话充满了整个课堂,教师接二连三地提出问题,学生处于“被动接受”“被追问”的状态。这种对话并不是真正的对话:其一,学生不是学习的主动者、问题的发现者,并未真正成为学习和发展的主体;其二,教师提的问题太多,不到两三分钟又跳到另一个问题,容易使学生养成浮光掠影、学习思考不深入的习惯;其三,从实际情况看,不少问题的思考价值不高,有的甚至偏离了课文教学,任凭教师个人主观随意地联系、联想、类比,给学生的思维品质、学习习惯造成了不良的影响。
学生与文本的直接对话是阅读教学的重要内容和不可或缺的环节。面对文本,学生的最初感受是什么?他们喜欢不喜欢课文?喜欢哪里不喜欢哪里?这些阅读的初始认识可能是肤浅的、片面的,但也是真实的、质朴的、个性化的。教师应当珍视它们,不要忙于把理性的概念和结论塞给学生,阻碍学生对文本鲜活的感受和体验;应当相机诱导,善于调动他们的生活经验、知识积累去解读文本;应当面向大多数学生,因材施教,尊重和解答不同层次学生的问题,关注他们的不同需求与发展。这样,伴随着课堂教学生成与发展的,始终是学生与文本对话产生的问题。在这里,教师真正成为学生学习活动的促进者。
浙江省几所中学正在开展的“非指示”“非预设”教学实验,对教师的备课提出了更高、更新的要求,其具体教学形式、方法可能还无法大面积推广,因为教师的专业水平如果没有跟上,课堂教学将无异于“放羊”;然而,它的教学理念确有可取之处。
在几十个生命、思想、个融与碰撞的课堂里,每节课的教学样式、结构、环节一定无比丰富多彩。以上三点,笔者仅就中小学课堂阅读教学的共性、常态而言。同时,我们还将继续研究和实践语文教学“基本模式与个性化设计的统一”。基本模式,要落实课程改革的新理念,体现语文学科的特点,符合学生学习语文(母语)的规律;个性化设计,即从课文本身、学生实际、教师专长出发,设计出彰显教师个人教学风格或者学生学习特点的教学方案。这二者的辩证统一,能使课堂阅读教学的改革进入一个更新的层次。

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